segunda-feira, 24 de fevereiro de 2014

Conversar, castigar, bater: uma reflexão sobre as diferentes práticas educativas parentais

Google - sem informação de autoria

Por Alexandra Fraga, Andressa Hubner, Carolina Santos e Taiane Feijó
Supervisão final: Daniela Delias


- Meu filho, não se bate nos outros – dizia o pai do garoto, enquanto batia com o chinelo em suas costas.
- Mas, pai... por que você me bate?
- Porque é para você aprender.

Qual a melhor forma de educar as crianças? Através das famosas “palmadas” ou surras? Conversando? Impondo castigos? O que estimula as crianças a se comportarem bem? 

As práticas educativas parentais são estratégias e técnicas que os pais ou responsáveis utilizam para orientar o comportamento dos seus filhos. Existem várias formas de educar. No entanto, poderíamos classifica-las, de um modo geral, em dois grandes grupos: práticas coercitivas e práticas não coercitivas. As práticas não coercitivas podem ser chamadas, também, de práticas indutivas, e estas objetivam uma modificação voluntária no comportamento da criança. No entanto, observa-se mais frequentemente a utilização de práticas coercitivas, através de técnicas que reforçam e reafirmam o poder parental.

A estratégia disciplinar das práticas indutivas caracteriza-se por direcionar a atenção da criança para as consequências de seu comportamento e para as demandas lógicas da situação, ao invés das consequências punitivas para ela mesma. Práticas deste tipo envolvem explicações sobre as consequências do comportamento da criança, explicações sobre regras, princípios, valores, advertências morais, apelos ao orgulho da criança e ao amor que ela sente pelos pais, explicações sobre as possíveis implicações maléficas ou dolorosas das ações da criança para os outros e para si mesma e sobre o seu relacionamento com as outras pessoas.

A disciplina coercitiva, por outro lado, caracteriza-se por práticas que utilizam a aplicação direta da força e do poder dos pais. Tais práticas incluem punição física e privação de privilégios ou ameaças, compelindo a criança a adequar seu comportamento às reações punitivas dos pais. Essas práticas podem provocar emoções intensas, como hostilidade, medo e ansiedade, interferindo na capacidade da criança para ajustar seu comportamento à situação.

As estratégias coercitivas provocam o controle do comportamento baseado na ameaça de sanções externas e intensificam a percepção de valores e do padrão de ação moral como externo, enquanto as estratégias indutivas favorecem a internalização moral.

Mas existe uma forma mais adequada de ajudar a criança no estabelecimento de limites e respeito?

Estudos indicam que bater em crianças e adolescentes pode levar a vários males, como a repetição deste ato pelas crianças em outros meios sociais, bem como a reprodução da prática depois de adultos com seus filhos. Também estão associadas às práticas coercitivas sentimentos de baixa autoestima, sentimentos de raiva e ódio pelos responsáveis, sentimentos de exclusão do meio familiar, entre outros.

Skinner, psicólogo que trouxe importantes contribuições para a compreensão do comportamento humano, postulou que as punições em nada contribuem com o estabelecimento de comportamentos positivos. Pelo contrário, reforçam justamente o comportamento agressivo que se quer que a criança evite. Nesse sentido, bater em crianças só aumenta o “poder” dos pais, mas os filhos apenas aprendem o que está errado e não o que é o correto.

A percepção de estar sendo cuidada pode minimizar os sentimentos negativos na criança, reduzindo a probabilidade de resultados indesejados no seu desenvolvimento. O uso ocasional de disciplina coercitiva por pais que utilizam, frequentemente, disciplina indutiva, em certas circunstâncias não prejudica o desenvolvimento da criança, mas, evidentemente, isto não se aplica à punição física. As estratégias coercitivas podem minimizar este caráter quando se tornam qualificadas, ou seja, quando existe uma explicação para justificar ou legitimar a solicitação da mudança de comportamento, baseada não em motivos centrados no poder dos pais, mas, por exemplo, no bem-estar da criança ou em normas sociais que esta entenda e também valorize. Dessa forma, uma medida restritiva, como a aplicação de uma punição, pode ser utilizada como decorrência natural de um comportamento inapropriado, devendo vir acompanhada de explicações lógicas e adequadas à situação. 

Enfim, como há alternativas à punição física para educar e se impor limites para as crianças, o ideal é que houvesse uma diminuição deste hábito milenar e uma maior aproximação e diálogo entre os pais e seus filhos, para que assim possa existir uma educação de qualidade e sem traumas.


Referências:

Cecconello, A. M., De Antoni, C. & Koller, S. H. (2003). Práticas educativas, estilos parentais e abuso físico no contexto familiar. Psicologia em Estudo, 8(nº esp.), 45-54.

Weber, L. N. D.; Salvador, A. P. V. (2005). Práticas educativas parentais: um estudo comparativo da interação familiar de dois adolescentes distintos. Interação em Psicologia, 9 (2), p. 341-353.

sábado, 22 de fevereiro de 2014

A importância das relações entre família e escola para o desenvolvimento infantil

Imagem retirada do site: http://blogs.piraidigital.com.br/

Por Andressa Hubner, Carolina Santos e Alice Ávila
Supervisão final: Daniela Delias

Os diferentes espaços educativos, formais ou não, desempenham um papel central no desenvolvimento humano. Em diferentes épocas e contextos de nossas vidas, vemo-nos envolvidos com processos de ensino-aprendizagem, motivo pelo qual as relações entre família e escola precisam ser pensadas de forma integrada. Contudo, é frequente o questionamento acerca dos papéis atribuídos a cada uma dessas instituições. Muitas vezes, pais e educadores sentem-se confusos quanto às responsabilidades de cada um sobre a educação infantil. 

Tradicionalmente, a escola costumava ser vista como o espaço onde se dá a aprendizagem formal. Porém, com o passar dos anos, cada vez mais papéis foram atribuídos a essa instituição. Nesse sentido, uma queixa frequente e atual entre os professores é que, para a criança, a escola ocupa o lugar da família, sendo o professor responsável por tarefas que não caberiam a ele, como, por exemplo, o estabelecimento de limites.

Contudo, podemos pensar que a melhoria na qualidade do ensino ocorre quando há uma boa interação entre família e escola. Nessa mesma direção, Knopf e Cerutti (2011) apontam em suas fundamentações teóricas que há cinco tipos de envolvimento dos pais com a escola: o primeiro consiste em a escola oferecer apoio e auxilio no que tange às dúvidas dos pais relacionadas ao ambiente escolar; o segundo diz respeito à importância de os pais prestarem opinião sobre o desenvolvimento do currículo escolar; o terceiro refere-se ao envolvimento dos pais em atividades da escola; o quarto consiste em os pais auxiliarem como monitores os filhos na realização das tarefas fora da escola; e o quinto refere-se ao interesse dos pais em relação à política da escola, participando de decisões. 

A comunicação igualitária entre família, escola e sociedade é de vital importância, e a partir do momento em que um desses eixos fica em silencio, acarreta em uma deficiência de informações para o aluno. Para Oliveiral e Martinsll (2007), quando o senso comum e o sensacionalismo das mídias são mais presentes do que a escola e a família, a criança pode se sentir coagida a se comportar de maneira mais violenta. 

Ainda que seja as necessidades do mundo contemporâneo dificultem a harmonia entre escola, família e sociedade, é necessário que haja uma tentativa maior de interação dos pais com a escola e um maior incentivo da mesma para que isso ocorra. E, também, interesse de ambos para que possam exercer a base fundamental para o bom desenvolvimento da criança tanto na escola quanto como um indivíduo ativo na sociedade.

Referencias:

CARVALHO, Maria Eulina Pessoa de. Modos de educação, gênero e relações escola-família. Cad. Pesqui. [online]. 2004, vol.34, n.121 [cited  2014-02-22], pp. 41-58 . Available from: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742004000100003&lng=en&nrm=iso>. ISSN 0100-1574.  http://dx.doi.org/10.1590/S0100-15742004000100003.

KNOPF, Cassiane; CERUTTI, Janaína. Relação entre família e a escola e seus impactos na educação. Disponível em: http://linguaportuguesa.uol.com.br/linguaportuguesa/gramatica-ortografia/36/relacao-entre-familia-e-a-escola-e-seus-impactos-na-264707-1.asp. 

OLIVEIRAL, Érika Cecília Soares; MARTINSLL, Sueli Terezinha Ferreira. Violência, sociedade e escola: da recusa do diálogo à falência da palavra. Disponivel em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822007000100013&lang=pt Psicol. Soc. vol.19 no.1 Porto Alegre Jan./Apr. 2007.

POLONIA, Ana Costa; DESSEN, Maria Auxiliadora. Relações Família e Escola. Disponível em http://repositorio.bce.unb.br/bitstream/10482/6226/1/ARTIGO_ BuscaCompreensaoRelacoesFamiliaEscola.pdf, em 13 de junho de 2011.

Gênero e sexualidade no desenvolvimento infantil

Imagem produzida pelos autores deste trabalho


Por Maiara Vilas Bôas Morciani, Rebeca Scherer, 
Renata Lobo Poli, Thays Votto e Tomaz Nonticuri 

Supervisão final: Daniela Delias

O desenvolvimento humano, do nascimento à vida adulta, é permeado por muitos estímulos ambientais, sociais e culturais. Como resultado de todos esses estímulos, nossa personalidade, modo de ser, agir e pensar serão moldados de acordo com os exemplos daqueles que nos rodeiam. De maneira geral, percebe-se que as ações esperadas para meninos e meninas são diferentes, e que tais expectativas podem estar cercadas de estereótipos e preconceitos, os quais, por sua vez, podem influir no desenvolvimento e comportamento das crianças. Um exemplo disso é o Bullying, que ocorre quando crianças tratam com indiferença, agressões ou xingamentos aqueles que percebem como diferentes, ou seja, aqueles que não são iguais aos estereótipos construídos em sua cultura.

As diferenciações em relação aos papéis de gênero surgem muito cedo na vida de uma criança. Mesmo antes de o bebê nascer, os pais atribuem características ao filho. Quando estamos nas barrigas de nossas mães, nossa identidade permanece uma incógnita: o que vestiremos, o que faremos, que carreiras seguiremos e até mesmo nosso nome carregará um mistério, mas basta algumas consultas a mais no período de gestação, durante o pré natal, para que o médico diga se o bebê será, então, uma menina ou um menino. 

A partir da revelação de um pênis ou de uma vagina organizam-se as expectativas que os pais, familiares e a própria sociedade têm sobre o ser que irá nascer. Uma série de padrões serão esperados e desejados. Se for menino, qualquer coisa que esteja ligado ao comportamento feminino, dentro do universo masculino, tende a ser vista como uma afronta. Da mesma forma, se o feto for descoberto com uma vagina, outros padrões, muito diferentes, entrarão em ação. Aqui, porém, acontece a mesma coisa: características masculinas são sumariamente condenadas; constrói-se a fantasia de que “atitudes de homem”, quando reproduzidas por mulheres, acabariam por “masculinizar” o ser feminino.

A divisão que a sociedade apresenta a respeito do universo masculino e feminino é um assunto que deve ser trabalhado desde muito cedo com as crianças, a fim de que percepções preconceituosas não perdurem por mais uma geração, principalmente pelo fato de que essa rígida maneira de segregação pode atrapalhar o desenvolvimento infantil.

As crianças, ao brincarem, estão procurando compreender o mundo e o modo como se estabelecem as relações humanas. Neste contexto, inserem-se as questões de gênero e a sexualidade. Freud (1905), um dos pioneiros nos estudos da sexualidade humana, nos mostra que a sexualidade infantil se manifesta desde o nascimento, pois a criança logo que nasce sugará o leite materno, auxiliada pelo reflexo de sucção, o qual traz prazer através do contato da mucosa bucal com o seio da mãe. A criança em pouco tempo aprenderá que ao levar o dedo na boca também sentirá prazer, um sentimento que não estará mais ligado à necessidade da alimentação (sobrevivência). Freud chama esse prazer pelo prazer de erotismo, e o seu aparecimento é considerado como a primeira manifestação da sexualidade infantil. A organização desta sexualidade envolve a identidade de gênero, que dispõe subsídios para a criança se reconhecer como pertencente ao gênero feminino ou masculino, que se desenvolve no âmbito de instituições como a família e a escola.

Quanto à divisão de gênero nas brincadeiras, considera-se como algo histórico que repercute nas famílias há tempos. Desconstruir este pensamento não é fácil, mas não podemos ficar inertes. Percebemos que a criança que tenta ultrapassar esta barreira de “simplesmente” brincar com algo diferente no seu gênero (como “de menino” ou “de menina”) será julgada e questionada, e muitas vezes se tornará motivo de preocupação dos pais por querer explorar e descobrir novas aventuras. “Estas brincadeiras fazem parte do desenvolvimento normal da criança, não caracteriza nada e nem determina identidade nem orientação sexual”, diz o psiquiatra Alexandre Saadeh, do Núcleo de Sexualidade do Instituto de Psiquiatria do HC-USP. 

Para a criança, não existe diferenciação nas brincadeiras e brinquedos. Um objeto identificado socialmente como pertencente a outro gênero será apenas um objeto. Portanto, a inversão de papéis só existe na cabeça dos adultos. Logo, quando os padrões e atitudes que se esperam de meninos e meninas são quebrados, a represália é imediata. O preconceito aparece como resposta a uma conduta não esperada para meninos e meninas. 

Heterossexuais, homossexuais e transexuais identificam sua identidade de gênero na tenra infância. Há evidências de que com dois anos de idade muitas crianças já se reconhecem e se identificam mais fortemente com um ou outro gênero. Infelizmente, quando uma criança se vê no gênero oposto ao qual a sociedade diz que ela deveria se reconhecer, é comum que seja repreendida no sentido de que siga outro padrão. Agressões verbais, físicas, morais, patrimoniais, entre tantas outras, são vividas diariamente por inúmeros sujeitos que não se enquadram nas normas impostas como “de homem e de mulher”, seja na escola, no trabalho, na rua, na seita religiosa ou na família. Muitos, infelizmente, acabam sendo vítimas fatais deste ódio. O Brasil é campeão mundial de assassinatos de pessoas homossexuais e transexuais. Isso tem que mudar!


Referências Bibliográficas

Calzavara, B. Seis razões pelas quais as Meninas Superpoderosas poderiam ter substituído sua aula de Estudos de Gênero. Disponível em http://hypescience.com/6-razoes-pelas-quais-as-meninas-superpoderosas-poderiam-ter-substituido-sua-aula-de-estudos-de-genero/

Crônica “Menina não pode brincar?”, disponível em http://thinkolga.com/2014/02/04/menina-nao-pode-brincar/

Documentário “MEU EU SECRETO - Histórias de Crianças Trans”. http://www.youtube.com/watch?v=HC57MOD4Xqw – PARTE I; http://www.youtube.com/watch?v=i4pMGMm3XQs - PARTE II; http://www.youtube.com/watch?v=E0shS5vhtw0 - PARTE III.

Felipe, J.; Guizzo, B. S.; Beck, D. Q. (2013). Infâncias, Gênero e Sexualidade nas tramas da cultura e da educação. Canoas: Editora da Ulbra.

Ferrari, J. S. (2013). Diferenças entre as brincadeiras de meninos e meninas. São Paulo. Disponível em: http://www.brasilescola.com/psicologia/diferencas-entre-as-brincadeiras-meninos-meninas.htm.

Freud, S. (1980). Três ensaios sobre a teoria da sexualidade. In Edição Standard Brasileira das Obras Psicológicas completas de S. Freud (Jayme Salomão, trad.). (Vol. 7, pp. 121-252). Rio de Janeiro: Imago. (Texto original publicado em 1905).  


Horta, M. (2012). Brinquedo não tem gênero: boneca e carrinho podem divertir meninos ou meninas. São Paulo. Disponível em:  http://mulher.uol.com.br/gravidez-e-filhos/noticias/redacao/2012/08/30/brinquedo-nao-tem-genero-boneca-e-carrinho-podem-divertir-meninos-ou-meninas.htm.

Nery, J. (2011). Viagem solitária: memórias de um transexual trinta anos depois. São Paulo: Leya. 

Ribeiro, P. R. C. (2013). Corpos, gêneros e sexualidades: questões possíveis para o currículo escolar. Caderno pedagógico - anos inciais. 3ª edição revisada. Rio Grande: Editora da FURG.

Algumas reflexões sobre o trabalho infantil no Brasil

Imagem retirada do site: http://reporterbrasil.org.br/

Por Diego Montes, Edna Souza, Igor Dias, José Victor Soares Borges, 
Stefany Bibiano e Thaisa Chaplin

Supervisão final: Daniela Delias

Não raras vezes, nós, adultos, falamos sobre a infância como uma fase do desenvolvimento caracterizada pela ausência de trabalho e preocupações. Porém, sabe-se que países com tantas desigualdades sociais, como é o caso do Brasil, apresentam para grande parte da população um cenário diferente deste que carregamos em nosso imaginário. Milhares de crianças em nosso país adotam a posição de membro participante ou mesmo principal agente do sustento da família devido a uma série de condições familiares, sociais e, por vezes, a convicções religiosas. 

O trabalho infantil é uma realidade brasileira. Há um movimento governamental que visa erradicar suas formas mais graves até 2015. Dados colhidos pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) constataram que 20% dos brasileiros já trabalham antes dos dez anos e 65,7% antes dos quinze. Além disso, 7,5 milhões de brasileiros com idades entre dez e dezessete anos trabalham, representando 11,6% da mão-de-obra no país, sendo que 70% dos casos recebem, em média, apenas meio salário mínimo. 

Na região Norte do Brasil, mais especificamente em Manaus, a situação não é diferente. O mais comum e preocupante ambiente em que se podem ver crianças atuando é em feiras. Lá as crianças e adolescentes são trabalhadores frequentes, ajudando seus pais a garantir o alimento da família. Neste ambiente, os jovens são expostos a sangue, vísceras de animais e fluídos contaminados. O trabalho insalubre e de exigência superior às condições corporais das crianças e dos adolescentes é altamente prejudicial para a saúde física e moral. A irregularidade na fiscalização é tão extrema que as feiras acontecem em local público de administração do governo e nem assim o rompimento de direitos é contido.  Segundo Alberto de Souza, coordenador do Fórum Estadual de Prevenção e Erradicação do Trabalho Infantil no Amazonas, uma das alternativas é que uma das condições de permanência das feiras seja a proibição do trabalho infantil. 

Na região Nordeste, mais especificamente no estado da Paraíba, crianças e adolescentes trabalham no local de extrativismo vegetal e mineral, e também no trabalho doméstico, que muitas vezes não é denunciado porque o lar é “inviolável”.
No grande urbanismo da região Sudeste, crianças e adolescentes trabalham principalmente no comércio e serviços informais (ambulantes; trabalho doméstico; setor de transportes; confecção; manutenção; e outras atividades terceirizadas). Daí a importância de as empresas conhecerem sua cadeia produtiva e não pactuarem com a violação dos direitos expressos no Estatuto da Criança e do Adolescente.

Na região Sul, que ao lado do Sudeste é considerada a mais rica e desenvolvida, a mão-de-obra infantil é explorada em vinte e uma atividades. Só o Rio Grande do Sul concentra onze dessas atividades.  As extrações de acácia e ametista no Rio Grande do Sul, realizadas por crianças, são as que mais chocam. As crianças lavam as pedras de ametista com produtos químicos tóxicos sem nenhuma proteção, suportam o peso do minério das minas até o local de beneficiamento e ficam expostos à fuligem da máquina de lixar a pedra, podendo sofrer ferimentos na utilização destas máquinas.

A mão-de-obra infantil ainda é usada nas madeireiras de Santa Catarina e Paraná, na produção de cerâmica no Rio Grande do Sul, nas cristaleiras catarinenses, na construção civil dos centros urbanos do Paraná e Santa Catarina, na indústria moveleira e no curtume dos três estados sulistas. Dados analisados em artigos constataram ainda que menores ocupam uma grande parcela de trabalhadores domésticos no estado do Rio Grande do Sul. Crianças e adolescentes entre cinco e dezessete anos trabalham no serviço doméstico, de um total superior a 500 mil em todo Brasil.

A Constituição Federal de 1988 dispõe que é proibido qualquer trabalho entre menores de quatorze anos, salvo na condição de aprendiz (em que o trabalho das crianças e adolescentes é feito de forma regularizada, com carga-horária limitada, controle das condições e funções de trabalho e remuneração adequada). Essa norma constitucional é desrespeitada porque o trabalho infantil é mais barato. Além disso, com frequência serve como complemento à renda familiar que muitas vezes é inexistente. Nessa mesma direção, a Fundação Abrinq (pelos direitos da criança e do adolescente) afirma que o desempenho escolar e o desenvolvimento emocional são prejudicados em situações de trabalho infantil, comprometendo as chances de a criança qualificar-se no futuro. Entre as consequências, destaca-se a agressividade, a dificuldade de aprendizagem e de convivência em grupo, a hiperatividade, o déficit de atenção, entre outros. Diante do cenário preocupante aqui exposto, entende-se como urgente a necessária implementação - e fiscalização - de políticas públicas que visem à erradicação do trabalho entre crianças e adolescentes.

Referências:

Alves, Paola Biasoli, Koller, Sílvia Helena, Silva, Aline Santos, Santos, Clarisse Longo do, Silva, Milena Rosa da, Reppold, Caroline Tozzi, & Prade, Luciano Telles. (2002). Atividades cotidianas de crianças em situação de rua. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 18(3), 305-313.

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Artigo 60º. Vide Emenda Constitucional nº20, de 15 de dezembro de 1998.

Gomes, Jerusa Vieira. Vida familiar e trabalho de crianças e de jovens pobres. Paidéia (Ribeirão Preto) [online]. 1998, vol.8, n.14-15, pp. 45-61. ISSN 0103-863X.

Schwartzman, Simon. As causas da pobreza. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 2004, vol. 2.

http://noticias.terra.com.br/brasil/noticias/0,,OI122089-EI1659,00-Trabalho+infantil+nao+e+brinquedo+nao.html
http://reporterbrasil.org.br/trabalhoinfantil/as-piores-formas-de-trabalho-infantil/
http://acritica.uol.com.br/noticias/Manaus-Amazonas-Amazonia-Erradicacao-infantil-discutida-conferencia-Brasil_0_1006099399.html
http://acritica.uol.com.br/manaus/manaus-amazonas-amazonia-Criancas-adolescentes-campanhas-trabalho_infantil-exploracao_infantil-feiras-sinais_de_transito_0_937106291.html
http://www.condeca.sp.gov.br/ARQUIVOS/ECA.pdf

quarta-feira, 19 de fevereiro de 2014

“Promoção: compre um ipad e ganhe de brinde a felicidade”. Será?


Imagem retirada do site http://geografiaem360graus.blogspot.com.br


Por Aryane Pereira, Eduarda Hädrich, Rodrigo Fernandes, Carolina Jorge, 
Juliana Lopes e Lizandra Barreto

Supervisão final: Daniela Delias

O diálogo acima propõe uma reflexão sobre o conceito de felicidade vinculado ao consumo, a droga não química da sociedade pós-moderna. Para muitos, a sensação de felicidade está interligada com o consumismo: quanto mais eu tenho, mais feliz me torno. É um sentimento de bem-estar proporcionado pelo número de pares de sapato que temos no armário ou pela aquisição do último modelo de celular lançado nas campanhas publicitárias. 

O consumismo é um dos males da nossa sociedade e tem sua origem na entrada do capitalismo em nossa economia. Pensemos na diversidade de marcas e produtos encontrados no comércio hoje, em comparação com aquelas/aqueles disponíveis nas prateleiras das lojas há alguns anos, em nossas infâncias, por exemplo. Hoje somos bombardeados pela mídia por uma quantidade exacerbada de produtos que prometem bem-estar, conforto, status, projeção imediata de uma nova vida e a ilusão de que, junto com o produto, estamos comprando a felicidade. Mas será que encontramos mesmo a felicidade nas prateleiras das lojas? Se nós, adultos, nos deixamos enganar por desejos “não reais”, imaginem como isso interfere na vida das crianças e, principalmente, de suas infâncias.

É notável o quanto as propagandas passaram a ser direcionadas às crianças. Por exemplo: em 1980, a marca Johnson&Johnson lançou uma propaganda cujas imagens mostravam uma mãe que segurava pela primeira vez seu bebê recém-nascido, com o seguinte slogan “J&J é a linguagem do amor”. Já em 2009, a propaganda lançada pela mesma marca era protagonizada e direcionada às crianças, na qual crianças parecidas umas com as outras tomavam banho, cantavam e dançavam enquanto usavam os produtos. Por que ocorreu a mudança no foco do consumidor? O alvo dos marketeiros começou a ser o mais frágil, o mais insistente, aquele que é o ponto central da família. O pior é saber que essas mídias são amparadas por profissionais como psicólogos e antropólogos, transformando as propagandas em compilados de informações irresistíveis dentro do desenvolvimento da criança.

Dessa forma, acabamos chegando a um ponto onde os produtos personalizados são fabricados antes mesmo dos desenhos e filmes infantis, transformando os objetos em necessários para a própria brincadeira dos pequeninos. Para onde vai a criatividade e a imaginação tão presentes no mundo infantil? Os mestres do marketing não se esqueceram disso. Toda a atmosfera dos comerciais com suas promessas de felicidade carrega os produtos de uma falsa magia que poderá ser comprada junto com artefatos. Com a aquisição efetivada, vem a frustração. Porém, com o bombardeio constante dos anúncios, é gerado um novo sonho de que talvez o outro objeto traga a alegria, o poder, a energia, os amigos que “o menino da propaganda tem”. Cabe ressaltar que possuímos uma lei de defesa do consumidor sobre a publicidade destinada ao público infantil que não está sendo respeitada. Observe:

“Sobre a publicidade destinada ao público infantil, o Código Brasileiro de Defesa ao Consumidor, Lei nº. 8.078, no seu artigo 37, prevê: 

§ 2° É abusiva, dentre outras a publicidade discriminatória de qualquer natureza, a que incite à violência, explore o medo ou a superstição, se aproveite da deficiência de julgamento e experiência da criança, desrespeita valores ambientais, ou que seja capaz de induzir o consumidor a se comportar de forma prejudicial ou perigosa à sua saúde ou segurança (BRASIL, 1990, p. 5).

 A mesma Lei também apresenta diretrizes que devem ser adotadas pela publicidade, das quais destacamos:

- atenção especial nas características psicológicas do público alvo;
- respeito especialmente à ingenuidade, à credulidade e à inexperiência;
- não ofensa ao menor moralmente;
- não influência ao menor pelo anúncio para que aquele não se sinta inferiorizado por não obter o produto;
- não estímulo ao menor ao consumo pelo anúncio, nem mesmo fazendo com que o menor faça seus responsáveis se sentirem constrangidos socialmente;
- no uso de menores em anúncios, obedecer a cuidados especiais, evitando-se distorções psicológicas e impedir a promoção de comportamentos socialmente condenáveis; 
- em situações publicitárias com menores a primeira preocupação é a segurança e a segunda preocupação está nas boas maneiras de tratamento com os menores.

A grande carga midiática em cima de todos nós, fica difícil não ser influenciado pela onda de consumismo. Muitos pais cedem aos quereres da infância para compensar a ausência causada pelo dia de trabalho, por se sentirem demasiadamente desgastados para enfrentar a insistência, por não quererem entrar em conflito com seus filhos, entre tantos outros motivos permeados pelas questões contemporâneas. Além disso, há uma grande influência das escolas do processo consumista, na medida em que colegas tornam-se competitivos e excludentes em divisões respaldadas em marcas e produtos. Porém, é necessário repensar a educação em uma sociedade na qual a criança é quem determina a compra dos produtos. Pois é inegável que, com os manejos observados hoje, o marketing visa a aceitação passiva da lógica do consumismo pelos adultos nos quais as crianças se tornarão.

Para tanto, devemos nos reportar aos sonhos de infância já adormecidos em nós: será que desejávamos nos tornar adultos sem criatividade, sem curiosidades, sem senso crítico? E mais:  será que queremos que nossos pequenos sejam totalmente sufocados por uma ilusão que ajudamos a construir? Talvez, a chave para as respostas angustiantes dessas questões seja recobrar e não deixar morrer a característica mais marcante da infância e da juventude: a vontade de descobrir novas formas de viver e de buscar caminhos, superando as velhas fórmulas prontas.

Referências:

CONSUMING KIDS - The commercialization of childhood (EUA, 2008, 66min. Direção:Adriana Barbaro, Jeremy Earp).

LOUZA, Francielle Pires de Paula. A influência da mídia no consumo infantil. 2012. 31 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia) – Universidade Estadual de Maringá, Maringá.

terça-feira, 18 de fevereiro de 2014

Contando com o outro: uma reflexão sobre cuidados alternativos na infância


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Por Edna Souza e Maurício dos Santos
Supervisão final: Daniela Delias

Não é novidade o fato de que as transformações sociais têm levado as mulheres a se inserirem cada vez mais no mercado de trabalho. Porém, podemos pensar que a busca de realização pessoal e profissional é inerente ao ser humano, independentemente de seu gênero e da forma como as famílias são constituídas. O trabalho, nesse sentido, contribui para que, em diferentes configurações familiares, busquem-se espaços de socialização para o adulto e para os filhos, o que nos parece muito saudável. Diante desta realidade, cuidados alternativos para as crianças fazem-se necessários. 

Quando falamos em cuidados alternativos, entramos numa polêmica: deixar ou não nossas crianças aos cuidados de terceiros? Diversas alternativas apresentam-se para as famílias que precisam de apoio no cuidado dos filhos, destacando-se as escolas de educação infantil e a própria casa da criança, de familiares ou vizinhos, sob a supervisão de outros cuidadores. Seja qual for a escolha, enfrentamos um dilema entre o desejo de que nossos filhos sejam bem cuidados - e que possam ter um desenvolvimento social pleno - e as informações que nos chegam através da mídia, diariamente, sobre casos de maus tratos em instituições que nos pareciam seguras. 

Embora os estudos acerca deste tema não sejam conclusivos, alguns sugerem que crianças com até um ano de idade, sujeitas a cuidados alternativos por mais de vinte horas semanais, tendem a apresentar apego inseguro, principalmente os meninos, os quais seriam submetidos a uma educação diferenciada por conta de uma concepção equivocada de que seriam menos sensíveis e delicados do que as meninas.  De acordo com tais pesquisas, crianças submetidas a essa situação enfrentam mais negatividade, menos independência, choram mais e se engajam menos em jogos do que crianças com menos horas de cuidado alternativo. Por outro lado, os mesmos estudos revelam que essas crianças mostram níveis mais elevados de brincadeiras e de comunicação com os educadores, pois ao entrarem mais cedo em instituições de boa qualidade, têm mais oportunidade e tempo para aprender a brincar com outras crianças, aprendendo a compartilhar e se tornando mais sociáveis.  De fato, os espaços alternativos podem ser muito importantes à medida que colaboram com o desenvolvimento da autoestima e sociabilidade, suprindo, na medida do possível, necessidades do bebê que por um ou outro motivo não podem ser atendidas adequadamente em outros contextos.

Quanto à adaptação da criança aos diferentes cuidados, entende-se que é fundamental que, ao ser cuidada por alguém, ela se sinta protegida e afetivamente acolhida. É necessário um tempo para familiarização com as pessoas e lugares, seja a creche, a casa de avós ou de parentes e vizinhos. As reações da criança à adaptação são várias, desde choro, apatia e passividade, alterações no sono e na alimentação, agressividade etc. É importante lembrar que a adaptação depende não só da forma como são realizados os cuidados, mas também de como os pais transmitem suas seguranças, inseguranças e seu apego aos filhos.

Portanto, como cuidadores, devemos pensar no que é melhor para o desenvolvimento de nossos pequenos, tentando equilibrar o apoio de outras pessoas e/ou instituições com o necessário convívio familiar. Além disso, é importante lembrar que a interação entre crianças, muitas vezes proporcionada apenas no contexto dos cuidados alternativos, é fundamental para o desenvolvimento infantil. Seja qual for a escolha, vale destacar a importância da qualidade do tempo compartilhado em família ou noutros contextos. E que, acima de tudo, tenhamos tempo para nossos filhos, mesmo podendo contar com o apoio do mundo lá fora. 


Referências:

Rapoport, A. & Piccini, C. A. (2001). O ingresso e adaptação de bebês à creche: alguns aspectos críticos. Psicologia: Reflexão e Crítica, 14(1), 81-95.

Rapoport, A. & Piccini, C. A. (2004). A Escolha do Cuidado Alternativo para o bebê e a criança pequena. Estudos de Psicologia, 9(3), 497-503.

terça-feira, 11 de fevereiro de 2014

"Para não dar problema..."

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Por Andréa Matias, Anita Maruri e Christina Barski
Supervisão final: Daniela Delias

Há quase duas décadas, acompanhamos a crescente marcha de descobertas de novos distúrbios mentais. Atualmente, presenciamos uma proliferação de diagnósticos das condutas cotidianas, em especial na infância. Podemos usar, como exemplo, o processo de medicalização na escola e a articulação entre medicina e educação, especialmente nas práticas referentes ao que envolvem a possibilidade da ocorrência do Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade, o TDAH. 

Em alguns casos, professores atribuem ao seu papel de educadores também a responsabilidade do acompanhamento da criança ou adolescente do ponto de vista clínico-comportamental, mesmo que na maioria das situações não haja conhecimento suficiente para tal prática. Torna-se cada vez mais comum a escola se apropriar dos saberes médicos, apontando “comportamentos desviantes das condutas regulares” das crianças, da mesma forma que incide sobre as famílias, com vistas “no tratamento mais adequado”. 

Uma das conclusões a que chegamos como estudantes de psicologia é considerar improcedente atribuir-se a causa da hiperatividade a distúrbios de ordem neurológica ou bioquímica quando o contexto de desenvolvimento do qual a criança participa está comprometido. Diversas pesquisas que adotam o modelo médico do fenômeno apontam fatores como depressão materna, alcoolismo e drogadição como indicadores genéticos de predisposição ao TDAH e não como fatores psicossociais que afetam o equilíbrio emocional e cognitivo das crianças. Sabe-se que tais fatores trazem desarmonias na vida relacional e comprometem a qualidade do processo socializante em diversos prismas. Nessa situação, diagnosticar o indivíduo como tendo um transtorno mental significa dizer que seu comportamento é resultado de um cérebro que não funciona como deveria, eliminando toda e qualquer influência ambiental em seu modo de ser e agir no mundo.

Outra situação corriqueira (infelizmente) é a da medicalização em crianças e adolescentes abrigados em instituições com fins de proteção aos seus direitos. Em geral, eles chegam à instituição em situação de total descaso e vulnerabilidade social, já vindos com uma ficha de atendimento psiquiátrico assim que recolhidos de suas casas de origem ou mesmo das ruas. Daí o “óbvio”: a maioria é encaminhada com medicação prescrita por motivos de agitação ou agressividade. 

A medicalização tornou-se uma das técnicas praticadas pelos estados modernos para subjugar e controlar as populações. A escola, a família e o trabalho impõem determinadas ideias e modos de estar no mundo e de viver como se fossem únicos e verdadeiros, mas que na verdade interessam ao sistema econômico capitalista no qual vivemos, onde acabamos vendo isso como natural.

Mas afinal, qual lógica regula essas ações médicas das quais as crianças e adolescentes passam a ser alvo privilegiado? Que princípios políticos, sociais e culturais as sustentam? Por que desvinculamos tais princípios dos comportamentos apresentados pelos indivíduos em desenvolvimento? E, principalmente, que efeitos têm sido produzidos a partir destas estratégias de medicalização? Desejamos que as questões levantadas neste texto representem apenas uma pontinha de um debate que merece ser aprofundado com toda a nossa atenção. 

REFERÊNCIAS:

BRODT, Roberta.Comportamento desviante e medicalização da infância: algumas problematizações. In Infância (s), Educação e governamento.( Alfredo Veiga Neto: Org Kamila Lockmamm.) Rio grande. Universidade Federal do Rio Grande, 2013.Ed da FURG.

MOYSÉS. Maria Aparecida Affonso. A Institucionalização Invisível: crianças que não aprendem na escola. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2001. 

A escola esqueceu que é melhor prevenir do que remediar. Disponível em: www.novaescola.org.br/junho-julho, 2013. Acesso em 29 jan. 2014

A medicalização da infância: um mercado em expansão. Disponível em: www.psicologia.ufrj.br/nipiac/index. Acesso em 06 fev. 2014